Gallika.net

Quand un geste ne suffit pas à faire un sens

Olivier Delhaye — 2026-04-04T16:20:05Z

Une vidéo récente [1] montre un homme tenté de pousser un inconnu sous un train. Le geste est là, brutal, incompréhensible. Mais que voit-on exactement ? Et surtout, que faisons-nous de ce que nous voyons ? La littérature, depuis longtemps, propose plusieurs manières de penser ce type d'acte. Les mobiliser, ce n'est pas « illustrer » un fait divers, c'est apprendre à ne pas s'arrêter au premier sens venu.

Un homme attend sur un quai. Un autre s'approche et, sans échange visible, tente de le projeter sous un train qui entre en gare. La scène est filmée. Elle dure quelques secondes. Elle suffit à produire un effet immédiat : sidération, rejet, besoin d'explication.

Et très vite, une question s'impose : pourquoi ?

C'est précisément là que commence le travail. Car ce pourquoi n'a rien d'évident. Il n'est pas contenu dans l'image. Il est projeté sur elle. Et le plus souvent, nous projetons trop vite... pour ne pas rester face au vide.

Chercher des causes (Zola)

Si l'on regarde cette scène à travers le prisme d'Émile Zola et de La Bête humaine, on cherchera des causes. On supposera une histoire, des déterminations, des tensions accumulées, une violence qui ne surgit pas de nulle part. Le geste devient alors l'aboutissement d'un enchaînement. Il a une origine, même si elle nous échappe. Le train, chez Zola, n'est jamais neutre : il emporte avec lui une logique, presque une fatalité.

« Une envie de meurtre lui montait… »

Ce n'est pas un geste sans cause. C'est un geste qui déborde.

Quand le geste devient possible (Dostoïevski)

Si l'on se tourne vers Fiodor Dostoïevski, notamment dans Les Démons, le regard se déplace. Ce qui importe n'est plus la cause, mais la possibilité. L'idée qu'un geste comme celui-là puisse surgir, presque sans médiation, comme une tentation. Non pas un acte construit, mais une bascule. Un instant où quelque chose devient pensable et, parfois, se réalise. Le mal n'est pas expliqué, il est éprouvé comme une possibilité humaine.

« Et si je le poussais… là, tout de suite ? »

Rien ne l'y oblige. Mais tout à coup, cela devient possible.

Agir sans raison (Gide)

Avec André Gide et Les Caves du Vatican, le geste change encore de statut. Il peut devenir un « acte gratuit ». Non pas un acte sans conséquences, mais un acte sans raison. Une manière d'éprouver sa liberté en la détachant de toute justification. Dans la célèbre scène du train, pousser un inconnu n'est pas répondre à une situation, c'est affirmer une puissance d'agir qui ne se laisse pas expliquer.

« Un crime immotivé ! »

« Il ouvrit la portière. »

Ici, le geste ne répond à rien. Il s'éprouve.

Quand le geste ne fait plus sens (Camus)

Enfin, avec Albert Camus et L'Étranger, le geste entre dans une autre dimension. Il n'est plus seulement sans raison, il est sans sens, absurde. Il advient dans un monde où les liens entre les actes et leurs significations ne tiennent plus. Ce n'est pas seulement le motif qui manque, c'est l'idée même qu'un acte doive en avoir un.

« C'était à cause du soleil. »

Meursault le dit, mais cela n'explique rien.

Quatre lectures, donc. Quatre manières de rendre le geste pensable. Et aucune ne s'impose définitivement.

C'est peut-être cela, le point décisif : ce que montre la vidéo ne suffit pas à produire une interprétation. Elle appelle des cadres. Elle appelle des modèles. Elle appelle un travail.

Ce que cela change en classe

Transposé en classe, ce type de matériau devient particulièrement intéressant. Non pas pour « faire réagir » ou susciter une émotion – cela, la vidéo le fait très bien toute seule – mais pour apprendre à distinguer. Distinguer ce que l'on voit de ce que l'on en fait. Distinguer le fait de son interprétation. Distinguer les différentes manières de donner sens à un même événement.

On peut alors demander de décrire la scène sans l'expliquer. Puis d'en proposer plusieurs lectures, en changeant de point de vue. Faire parler Zola, puis Dostoïevski, puis Gide, puis Camus. Non pas pour vérifier des connaissances, mais pour éprouver ce que chaque cadre permet, et ce qu'il laisse de côté.

À ce moment-là, le travail change de nature. Il ne s'agit plus de commenter un fait divers. Il s'agit de comprendre que le sens n'est jamais donné. Qu'il se construit. Et que cette construction peut être discutée.

Un même geste, alors, cesse d'être évident. Il devient quelque chose qu'il faut apprendre à penser.

[1] Ducrotois, M. (2026, 3 avril). Un homme échappe de justesse à une tentative de meurtre sur un quai de gare. 7sur7. https://www.7sur7.be/faits-divers/un-homme-echappe-de-justesse-a-une-tentative-de-meurtre-sur-un-quai-de-gare~a5405392/

La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Questionnaire d'enquête : mesurer… ou fabriquer des réponses ?

Olivier Delhaye — 2026-03-24T09:09:15Z

Ce matin encore, je suis tombé sur un questionnaire d'enquête diffusé par une doctorante. Il cumulait les défauts classiques : flou des concepts, absence d'opérationnalisation, illusion de mesure. Cela m'a incité à revenir sur quelques exigences méthodologiques de base... et à proposer une formation sur ces questions.

Un questionnaire ne recueille pas des opinions brutes ; il transforme une réalité complexe en indicateurs simplifiés.

Ce passage est une opération méthodologique lourde : sélection de certains aspects de la réalité, exclusion d'autres, traduction en langage compréhensible par le répondant.
Autrement dit, un questionnaire est toujours une réduction construite.

Par exemple, dire « mesurer la motivation » revient en réalité à choisir certains comportements (participation, effort, persévérance) et à en ignorer d'autres (émotions, trajectoire personnelle, contexte social).

Ce que tu mesures dépend donc moins des réponses… que de ce que tu as décidé de rendre mesurable.

Des questions de recherche testables

La difficulté n'est pas de poser une question mais de la rendre empiriquement testable.

Un bon critère de qualité consiste à pouvoir répondre par l'affirmative à la question : « Puis-je imaginer une réponse observable à ma question ? »

Exemple :

« Les étudiants sont-ils motivés ? » : il s'agit d'une question naïve. Elle suppose que la motivation est directement observable et mesurable en une seule question.

« Les étudiants déclarent-ils persévérer lorsqu'une tâche devient difficile ? » : ici, la question participe d'une construction méthodique. La motivation est approchée à partir d'indices déclaratifs multiples (persévérance, engagement, stratégies, etc.).

Mais il faut aller plus loin. Une question de recherche sérieuse implique une population définie, un contexte (institution, niveau, discipline) et une temporalité. Sans cela, les résultats sont ininterprétables hors contexte.

La construction des variables

C'est ici que se joue la qualité scientifique du questionnaire. Une variable doit être décomposable, observable indirectement et reconstituable à partir de plusieurs indices.

Prenons un exemple en FLE, celui de l'autonomie dans l'apprentissage. Elle peut être décomposée en plusieurs capacités : la capacité à chercher des ressources seul, à s'auto-corriger et à organiser son apprentissage.

Chaque dimension est observable, mais indirectement, à travers plusieurs indices. C'est pourquoi la mesure de l'autonomie se fera à travers les réponses à plusieurs items.

Pourquoi plusieurs items ? Parce qu'un seul item peut être mal compris, interprété différemment et/ou influencé par le contexte immédiat. La multiplication des items permet de stabiliser la mesure.

Le problème central : la validité

On insiste souvent sur la « bonne formulation ». C'est secondaire. La vraie question que tu devrais te poser est : « Est-ce que mes items mesurent bien ce que je crois mesurer ? »

Exemple classique : « J'aime travailler en groupe ». Tu crois mesurer l'esprit de collaboration. Mais tu mesures peut-être la sociabilité, l'insécurité face au travail individuel ou encore l'habitude scolaire. C'est un problème de validité de construit.

Donc, une formulation claire ne garantit rien ; seule la cohérence globale du dispositif donne du sens à ton enquête.

Le mirage des échelles

Les échelles de type Likert (le plus souvent 5 échelons exprimant chacun le degré d'accord ou de désaccord avec une assertion proposée) donnent une illusion de précision.

Mais la distance entre les échelons 1 et 2 n'est pas nécessairement la même qu'entre les échelons 4 et 5, les répondants n'utilisent pas tous l'échelle de la même manière, certains évitent systématiquement les extrêmes, etc. Résultat : des données comparables en apparence sont instables en réalité.

La bonne pratique consiste à regrouper plusieurs items, éviter les interprétations trop fines, analyser des tendances plutôt que des micro-écarts.

Les inévitables biais

Les biais ne sont pas des erreurs ponctuelles ; ils sont intrinsèques au dispositif. Il peut notamment s'agir de :

– biais de désirabilité sociale, particulièrement fort en contexte éducatif : les étudiants répondent comme de « bons étudiants » ;

– biais de compréhension : une même question simple peut être interprétée différemment selon le niveau de langue, le profil culturel ou les vécus scolaires ;

– biais d'acquiescement : les enquêtés ont parfois tendance à répondre « d'accord » par facilité ;

– biais de contexte : une question précédente peut modifier la réponse à la suivante.

Il n'est donc pas question de neutraliser ces biais, mais d'apprendre à vivre avec et à les limiter.

Ne pas négliger le pré-test

Le pré-test, trop souvent bâclé, n'est pourtant pas une simple formalité. Il sert à observer les hésitations, repérer les incompréhensions, identifier les réponses absurdes (même si elles semblent cohérentes pour le répondant). Tu devras donc chercher non pas « ce qui marche », mais bien « ce qui ne marche pas ».

La grande illusion des pourcentages

Une fois les réponses collectées, le danger s'installe.
Une erreur typique consiste à présenter des pourcentages comme des faits.

Exemple : « 72 % des étudiants se sentent motivés »

Cela ne signifie rien si aucune définition de « motivé » n'a été fournie, si la construction des items n'a pas été explicitée et si les biais potentiels ou constatés ne sont pas analysés.

Un questionnaire ne produit pas la réalité ; il produit une lecture possible de la réalité.

___

Le questionnaire est un outil séduisant parce qu'il donne une impression de rigueur. Mais en sciences humaines [1], la rigueur ne vient pas du chiffre ; elle vient de la construction du dispositif.

Un mauvais questionnaire produit des données propres et fausses. Un bon questionnaire produit des données imparfaites… mais interprétables.

[1] Les sciences du langage et de l'éducation sont des sciences humaines.

Une formation en ligne, centrée sur les enjeux méthodologiques et les procédés de construction des questionnaires d'enquête en sciences humaines, peut être organisée sur demande [1].

Des étincelles en classe quand les écrans s'éteignent

Olivier Delhaye — 2026-02-08T07:35:20Z

Il serait naïf de croire que la restriction progressive de l'accès des enfants et des adolescents aux réseaux sociaux relève uniquement de la protection. Lorsque les écrans s'éteignent, ce ne sont pas seulement des usages qui disparaissent, mais des fragments entiers du monde contemporain, souvent remplacés par ce que l'école autorise à montrer. Et ce qui reste visible est rarement laissé au hasard.

Or, pendant que certains flux se ferment pour le plus grand nombre, par restriction d'âge, filtrage ou invisibilisation, d'autres – éditoriaux, médiatiques, économiques – restent parfaitement ouverts, mais sélectivement visibles. Les vitrines des librairies, les plateaux télévisés, les algorithmes de recommandation ne sont pas neutres. Ils mettent en avant des discours, des récits, des idéologies. Et de plus en plus souvent… les mêmes.

La question n'est donc pas seulement : « faut-il protéger les jeunes ? » Elle est aussi : « qui décide de ce qu'ils verront… et de ce qu'ils ne verront plus ? »

Les réseaux sociaux, aussi problématiques soient-ils, exposaient les élèves à une pluralité brute : excès, conflits, contradictions, manipulations, mais aussi fragments du réel contemporain. Ils n'étaient pas un espace démocratique idéal mais ils n'étaient pas totalement verrouillés. Restreindre ces espaces sans ouvrir de contreparties, c'est réduire l'exposition au monde, non l'éclairer. Et croire que l'appauvrissement informationnel protège est une illusion ancienne, régulièrement recyclée par les régimes autoritaires.

Un monde où l'on voit moins n'est pas nécessairement un monde plus sûr. C'est souvent un monde plus gouvernable.

Dans ce contexte, la classe – et particulièrement la classe de langue – acquiert une fonction nouvelle, qu'on le veuille ou non : celle de dernier espace d'importation contrôlée du monde.

Importer un document en classe n'est jamais innocent. C'est un acte politique au sens fort : un choix de visibilité. Ce choix ne passe pas par l'algorithme, mais par l'enseignant.
Il n'est pas dicté par la viralité, mais par une intention pédagogique. Et c'est précisément ce qui le rend dangereux pour les pouvoirs qui préfèrent l'inertie. Car montrer un document, même modeste, c'est dire : ceci mérite d'être vu, interrogé, discuté.

Il faut être clair : l'enseignant n'est pas un militant déguisé. Mais la neutralité absolue est un mythe confortable.

Ne rien montrer, ne rien contextualiser, ne rien questionner, ce n'est pas être neutre. C'est laisser faire les récits dominants, ceux qui circulent ailleurs, plus fort, plus richement financés. À l'heure où les décisions majeures – économiques, écologiques, médiatiques – sont prises par une minorité ultra-concentrée, renoncer à toute agentivité pédagogique revient à accepter la dépossession.

Soyons réalistes : 45 minutes de langue étrangère par semaine, manuels souvent imposés, progressions méthodologiquement datées, objectifs communicatifs minimalistes. À la fin du collège, un A1/A2 fragile, au mieux.

Dans ce cadre, parler d'émancipation peut sembler dérisoire. Et pourtant, il reste quelque chose : l'étincelle.

Pas une compétence. Pas un objectif institutionnel. Une perturbation minuscule. Une question posée hors manuel. Un document qui ne va pas de soi. Une phrase dite parfois en langue maternelle, faute de moyens linguistiques suffisants. Ces étincelles n'ont pas d'effet immédiat. Elles ne produisent pas de résultats mesurables. Mais elles laissent une trace. Et c'est précisément pour cela qu'elles sont politiquement inquiétantes : elles agissent hors calendrier, hors contrôle, hors évaluation.

Si les écrans s'éteignent partiellement pour les plus jeunes, une question demeure : « qui décide de ce qui reste visible ? » La réponse implicite semble claire : les grandes structures éditoriales, médiatiques, économiques. Celles qui ont les moyens d'occuper l'espace public.

Face à cela, l'enseignant ne contrebalance pas à armes égales. Mais il peut encore introduire des failles.

Pas pour convaincre. Pas pour endoctriner. Mais pour rappeler qu'un autre regard est possible.

L'école ne renverse pas les rapports de force. Mais elle peut encore produire des étincelles. Et parfois, ce sont elles que les anciens élèves disent avoir gardées... quand tout le reste a disparu.

Enseigner « Wesh » en FLE

Olivier Delhaye — 2026-01-06T20:57:07Z

« Wesh » circule aujourd'hui abondamment dans les discours médiatiques, scolaires et numériques auxquels nos apprenant sont exposés. Il est souvent présenté comme un simple marqueur de « langue jeune », parfois comme un tic de langage. Wesh n'est pas un mot au sens plein mais un signal interactionnel à forte valeur pragmatique.

Issu de l'arabe maghrébin (وش /wesh/wach : « quoi ? »), wesh est entré dans le français [1] par l'oralité. Il a largement perdu son sens lexical d'origine pour fonctionner aujourd'hui comme interjection. Son intérêt n'est donc pas sémantique, mais discursif : il ne sert pas tant à dire quelque chose qu'à se positionner dans l'échange.

Selon le contexte, wesh peut remplir plusieurs fonctions :
- phatique : ouvrir ou maintenir le contact (Wesh, ça va ?),
- expressive : marquer la surprise, l'incrédulité, parfois l'agacement (Wesh, t'es sérieux ?),
- interactionnelle : relancer l'échange ou prendre la parole.

Dans tous les cas, wesh agit comme un marqueur de posture plus que comme un porteur d'information.

Valeur sociolinguistique

L'emploi de wesh indexe immédiatement :
- un registre très familier,
- une relation de pair à pair,
- une appartenance (ou revendication) sociogénérationnelle.

Mal employé, il produit une faute pragmatique, souvent plus visible qu'une faute grammaticale. Dire « Wesh monsieur » ou utiliser wesh dans un écrit institutionnel crée un décalage interactionnel immédiat.

Wesh et le grec ρε

On peut rapprocher wesh du grec ρε, non par le sens, mais par la fonction.

Prenons une phrase et retirons le mot :

- Wesh, tu fais quoi ? → Tu fais quoi ?

- Ρε, τι κάνεις ; → Τι κάνεις ;

Le contenu informatif reste identique.

Ce qui change, c'est la relation entre les interlocuteurs.
Ces deux mots ajoutent : une attitude, une proximité ou une tension, une manière d'entrer dans la parole.

Ils ne répondent pas à la question « de quoi parle-t-on ? » mais à « comment parle-t-on à l'autre ? ». On peut les comparer à un ton de voix, un regard, un geste. Ils n'apportent pas d'information nouvelle, mais modifient la manière dont l'énoncé sera reçu.

La comparaison a toutefois ses limites : ρε est largement intégré au grec courant et traverse les générations alors que wesh est beaucoup plus marqué socialement et générationnellement.

En didactique du FLE

Pour l'enseignant comme pour l'apprenant, wesh pose un problème classique : il est fréquent [2], visible, compréhensible, mais risqué à produire.

Règle simple : on apprend d'abord à reconnaître et interpréter wesh, avant d'envisager de l'utiliser. C'est un terme à compétence pragmatique élevée, pertinent en compréhension, secondaire en production.

[1] Wesh est bien sûr présent chez Robert et Larousse.

[2] Les innombrables wesh qui jonchent le discours des étudiants revenus d'une mobilité Erasmus en France le prouvent.

La « roue de la réparation » plutôt que la punition

Olivier Delhaye — 2025-12-21T17:00:15Z

Je viens de lire un article publié sur le site de l'École positive présentant une « roue de la réparation ».

Cet outil propose une alternative claire à la sanction punitive : il vise à aider l'élève à comprendre l'impact de ses actes, à réparer ce qui peut l'être, à retrouver sa place dans le groupe et à transformer une erreur en occasion d'apprentissage plutôt qu'en faute à expier.

À première vue, la roue de la réparation s'inscrit dans une réflexion éducative et comportementale. Mais, vue depuis notre champ professionnel, elle présente un intérêt supplémentaire, rarement mis en avant : c'est un excellent document authentique pour l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

Un support riche, lisible et porteur de sens

Conçue pour être consultée directement par l'élève, cette roue est un objet visuel structuré, composé d'énoncés courts, d'actes verbaux explicites et de formulations ancrées dans des situations sociales concrètes : reconnaître, expliquer, réparer, demander pardon, proposer une solution, s'engager à changer. Autrement dit, du langage en action.

Pour un enseignant de FLE, le potentiel est évident :

– lexique des émotions et des relations sociales,
– formulations de la responsabilité et de l'intention,
– actes de parole liés à l'excuse, à la justification, à la réparation,
– travail sur l'implicite, les valeurs et les normes sociales.

D'une pierre deux coups

Utiliser (ou s'inspirer de) la roue de la réparation en classe de FLE permet un double développement de compétences.

– D'un côté, des compétences de communication en langue française, travaillées à partir d'un support authentique, non artificiel, porteur de sens.

– De l'autre, des compétences générales : réflexion sur les actes, responsabilité individuelle, régulation des conflits, vivre-ensemble, métacognition.

On ne fait pas « à côté » du programme ; on l'élargit intelligemment.

L'école s'obstine à enseigner ce que le réseau fait mieux

Olivier Delhaye — 2025-12-07T19:53:43Z

L'école adore dire : « Les élèves ne retiennent plus rien ». Peut-être parce que, depuis quinze ans, l'école est le seul endroit où quelqu'un pense encore que la mémoire humaine est un dispositif fiable.

Spoiler : les étudiants ne manquent pas de mémoire. Ils ont juste un cerveau externe, branché sur batterie. Bienvenue dans l'ère du connectivisme ! Apprendre, c'est entretenir un réseau, pas réciter des trucs oubliés dès la sortie du contrôle. Voici neuf anecdotes qui prouvent que le cerveau moderne a délocalisé son service de stockage.

1

Prof : « Tu devrais mémoriser ça ».
Étudiant : « Pourquoi ? Mon téléphone l'a déjà fait ».

Le vrai message : on ne demande plus au cerveau d'être un disque dur, mais un routeur avec bonne connexion.

2

Les pages Wikipédia sont mises à jour en temps réel par des gens qui ont trop de temps libre. Ainsi, par exemple, pendant un match de Coupe du monde, on y apprend presque en temps réel : buts, cartons, changements, scandales.

Conclusion : ce n'est pas vraiment une encyclopédie ; c'est un serveur sous amphétamines, piloté par l'humanité.

3

Prof : « Donnez-moi la définition du connectivisme ».
Silence.
Prof : « Sortez vos téléphones ».
Trente secondes plus tard : réponses correctes.

Morale : la compétence n'est plus « je sais » mais « j'accède à l'info plus vite que toi ».

4

Un chirurgien argentin a pratiqué une opération qu'il n'avait jamais apprise en suivant un tutoriel YouTube.

En clair : le savoir n'était pas dans sa tête, il était dans le réseau ; merci au Wi-Fi de l'hôpital.

5

Question aux élèves/étudiants : « Que faites-vous quand vous ne comprenez pas en classe ? »
Réponses : « Google, YouTube, Reddit, TikTok, ChatGPT ».
Personne ne dit : « Je relis mon cours ».

Pourquoi ? Parce que le réseau fonctionne mieux – et en sait plus ! – que le prof frustré.

6

« Tu connais la capitale de l'Islande ? »
– Non, mais Google, oui.

Slogan officiel de 2025 : On ne mémorise plus le monde, on se connecte au monde.

7

Consigne : « Notez les noms de trois personnes ou outils qui vous apprennent quelque chose chaque semaine ».
Résultats : « YouTube, Insta, Discord, ChatGPT, Reddit. »
Aucun « mon professeur » dans les réponses !

Conclusion : L'école est devenue un petit nœud dans un gros réseau.

8

Comment George Siemens, père du connectivisme, apprend l'IA : « Je ne lis pas de livres. Je suis des blogs, GitHub, Twitter ». Si une idée disparaît de son réseau cognitif : « Je l'oublie. Ce n'est pas grave : le réseau s'en souvient pour moi ».

Autrement dit : « I store my knowledge in my friends » (traduction : Je stocke mes connaissances chez mes amis.)

9

Selon les partisans du connectivisme , « L'apprentissage consiste à entretenir un réseau de connexions, pas à stocker du contenu ».

Traduction pour le système scolaire : « Arrêtez d'accumuler des savoirs – ce que Google fait mieux que vous ! – et apprenez aux étudiants à penser avec, dans et à travers le réseau ».

Retenons de tout ceci :

L'école, telle que nous la connaissons, est encore conçue pour un monde où :

– l'info était rare
– l'enseignant avait le monopole
– l'accès était lent
– la vérité était stable

Les étudiants vivent aujourd'hui dans un monde où :

– l'info est surabondante
– le réseau fait office de cerveau collectif
– l'accès est instantané
– la vérité expire – au mieux ! – tous les trois mois

Donc non, ils ne sont pas « dispersés », ils sont branchés.
Et si on veut les éduquer, il faudra peut-être apprendre à brancher la pédagogie, elle aussi.

Vive le connectivisme !

Les consonnes explosives : le français se mettrait-il à souffler ?

Olivier Delhaye — 2025-10-19T07:02:13Z

Depuis quelque temps, j'ai une impression intrigante : il me semble que, de plus en plus souvent, des francophones natifs appuient plus fort sur les consonnes initiales sourdes. Surtout /p/, /t/ et /k/.

En API, ce que j'entends parfois [1] pourrait s'écrire :

– papier : [pʰa.pje] au lieu de [pa.pje]
– temps : [tʰɑ̃] au lieu de [tɑ̃]
– quand : [kʰɑ̃] au lieu de [kɑ̃]

Alors, véritable glissement phonétique ou effet d'oreille ?

Le cadre classique : /p t k/ non aspirés en français

La description canonique du français classe les occlusives sourdes /p t k/ parmi les consonnes non aspirées : le voice onset time (VOT) est court, sans souffle audible entre l'explosion de la consonne et le début de la voyelle (Fouché, 1959 ; Delattre, 1966).

C'est une différence nette avec l'anglais, où les mêmes consonnes initiales sont typiquement aspirées : [pʰ tʰ kʰ] (BonPatron).

En grec, les consonnes /p t k/ sont généralement non aspirées aussi, avec un VOT court, donc plus proches du français que de l'anglais. En contexte emphatique ou prosodique, un léger souffle peut se percevoir, sans valeur phonologique toutefois.

Pourquoi cette impression ? Cinq pistes

Renforcement prosodique
En position initiale de groupe intonatif, l'articulation peut être plus énergique (tension musculaire, pression sous-glottique accrue), avec un VOT légèrement allongé — d'où une impression d'aspiration sans changement de catégorie (Georgeton, 2014).

Contact de langues et styles globaux
L'exposition massive à l'anglais oral (médias, réseaux), la fréquentation de variétés de français où une légère aspiration contextuelle est attestée – par exemple en français québécois (Walker, 1984) – ou encore la diffusion de styles vocaux « performatifs », peuvent allonger ponctuellement le VOT de /p t k/ (Puggaard-Rode, 2024).

Facteurs techniques : visioconférence, podcast, captation sonore
Les micros, la compression et les traitements dynamiques accentuent les bruits d'air. Un [p] net peut devenir, au casque, un [pʰ] flatteur (ou brutal), alors que la production reste parfaitement « traditionnelle ».

Perception et âge
La perception des détails spectraux et temporels évolue notamment avec l'âge [2] : certaines bandes fréquentielles (souffles, fricatives) se traitent différemment (Taylor, 2020 ; Karlsson, 2021). On peut donc entendre autrement ce qu'on a toujours entendu.

Biais d'attention
Quand on se met à traquer un phénomène, on le repère plus souvent. La micro-aspiration existait peut-être déjà, mais passait sous le radar.

Que conclure ?

Phonologiquement, rien n'indique donc quelque basculement du français vers une aspiration systématique des /p t k/. Il s'agit plus probablement d'un effet cumulé du renforcement prosodique, des traitements techniques du son et de biais perceptifs.

Bon, peut-être que je rêve finalement...

Références

BonPatron. (n.d.). Initial and final consonants. https://bonpatron.com/phonetics/1432059622

Delattre, P. (1966). Studies in French and comparative phonetics. Mouton.

Fouché, P. (1959). Traité de prononciation française. Klincksieck.

Georgeton, L. (2014). Prosodic strengthening in French :
Evidence from lip articulation and spectral variation. Journal of Phonetics, 46, 100-119. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2014.07.002

Karlsson, F. (2021). On the primary influences of age on articulation and phonation in maximum performance tasks. Languages, 6(4), 174. https://doi.org/10.3390/languages6040174

Puggaard-Rode, R. (2024). Variation in fine phonetic detail can modulate the outcome of phonological change. Journal of Phonetics, 105, 102113. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2024.102113

Taylor, S. (2020). Age-related changes in speech and voice : Spectral and temporal features. Frontiers in Human Neuroscience, 14, 580321. https://doi.org/10.3389/fnhum.2020.580321

Walker, D. (1984). The Pronunciation of Canadian French. University of Ottawa Press.

[1] Dans les discours médiatisés, du moins (YouTube, TikTok, etc.).

[2] Aïe ! 🤣

Tableau comparatif

Langue	Phonèmes	Réalisation typique en attaque	Aspiration
Français « standard » [1]	/p t k/	[p t k]	Non
Anglais	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ]	Oui, forte
Grec	/p t k/	[p t k] avec souffle contextuel possible	Oui, mais non phonologique
Français tel que « perçu récemment »	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ] de plus en plus souvent	Oui, mais ponctuelle

En API, les exemples évoqués

– Français neutre : papier [pa.pje], temps [tɑ̃], quand [kɑ̃]
– Effet perçu (hypothèse) : papier [pʰa.pje], temps [tʰɑ̃], quand [kʰɑ̃]

Lectures à partager : une traversée subjective de la littérature francophone

Olivier Delhaye — 2025-08-16T15:11:17Z

Chers étudiants, anciennes étudiantes, collègues et amis,

Je partage avec vous, ici, une liste de livres qu'on peut considérer comme de grands repères pour qui veut garder vivante une culture littéraire francophone. Ce n'est évidemment pas « la liste », mais plutôt ma liste, nourrie de mes lectures, de mon métier et… de mon regard belge sur la littérature.

Mes choix sont forcément subjectifs, mais je les ai guidés par quelques critères simples :

– d'abord la place des œuvres dans l'histoire littéraire : ce sont souvent des textes qui ont ouvert un chemin, marqué une rupture ou inventé une voix nouvelle ;
– ensuite leur présence à l'école et à l'université, car nous partageons tous ces références apprises un jour sur les bancs de classe ;
– leur résonance dans la culture au sens large, quand un livre dépasse le champ littéraire pour devenir un repère commun ;
– enfin, une ouverture à la francophonie, parce que la langue française ne s'écrit pas seulement à Paris mais aussi en Afrique, dans les Caraïbes, au Maghreb, au Québec… et bien sûr en Belgique😉.

Prenez cette liste comme une invitation : elle n'impose rien, elle suggère. Lisez-y ce qui vous attire, contestez-en certains choix, proposez vos propres ajouts : l'important est que la lecture continue de nous inspirer.

Moyen Âge (XI^e–XV^e)

Auteur	Date	Titre	Pourquoi le lire ?

Adam de la Halle	1276	Le Jeu de la Feuillée	Première comédie urbaine
Anonyme	XI^e	La Chanson de Roland	Héros, honneur et épopée
Anonyme	XII^e	Tristan et Iseult	Le grand mythe de l'amour
Anonyme	XII^e-XIII^e	Roman de Renart	Satire drôle et mordante
Anonyme	1486	La Farce de Maistre Pathelin	Humour paysan et ruse

XVI^e siècle (1500–1599)

Montaigne	1533-1592	Essais	Invention du « je » moderne
Rabelais	1532	Pantagruel	Rire, érudition et liberté
Ronsard	1567	Les Amours	La poésie amoureuse classique

XVII^e siècle (1600–1699)

Bossuet	1627-1704	Sermons	L'art de l'éloquence sacrée
Corneille	1636	Le Cid	Tragédie de l'honneur
La Fontaine	1621-1695	Fables	Morale universelle en histoires
M^me de la Fayette	1678	La Princesse de Clèves	Premier grand roman psychologique
Molière	1664-1669	Le Tartuffe	Dénoncer l'hypocrisie
Pascal	1660	Pensées	Foi et doute en équilibre
Racine	1677	Phèdre	Passion tragique absolue

XVIII^e siècle (1700–1799)

Abbé Prévost	1731	Manon Lescaut	Amour et perdition
Beaumarchais	1784	Le Mariage de Figaro	Pré-révolution en comédie
Bernardin de Saint-Pierre	1788	Paul et Virginie	Sentiment et exotisme
Diderot	1773-1774	Jacques le fataliste et son maître	Récit qui se joue de lui-même
Marivaux	1730	Le Jeu de l'amour et du hasard	Jeux de langage et d'amour
Montesquieu	1721	Lettres persanes	Regarder la société de l'extérieur
Rousseau	1782-1789	Les Confessions	Naissance de l'autobiographie
Voltaire	1759	Candide	Satire et philosophie en action

XIX^e siècle (1800–1899)

Balzac	1834	Le Père Goriot	Père fondateur du réalisme
Baudelaire	1851-1867	Les Fleurs du Mal	Modernité poétique radicale
Chateaubriand	1822-1839	Mémoires d'Outre-Tombe	Prose monumentale et romantique
Daudet	1867	Lettres de mon moulin	La Provence en récits
Dumas fils	1852	La Dame aux camélias	Larmes et passion
Flaubert	1857	Madame Bovary	Réalisme chirurgical
Hugo	1831	Notre-Dame de Paris	Roman historique et gothique
Hugo	1838	Ruy Blas	Tragédie romantique et politique
Lamartine	1820	Méditations poétiques	Lyrisme romantique fondateur
Maupassant	1887	Le Horla	Fantastique et folie
Musset	1834	Lorenzaccio	Révolte et désillusion
Nerval	1854	Chimères	Poésie visionnaire
Rimbaud	1873	Une saison en enfer	Écriture fulgurante
Sand	1846	La Mare au diable	Roman champêtre et tendre
Stendhal	1830	Le Rouge et le Noir	Ambition et passions
Verlaine	1874	Romances sans paroles	Musique des mots
Vigny	1864	Les Destinées	Poésie philosophique
Zola	1885	Germinal	Révolte ouvrière en roman

Années 1900

Gide

1902

L'Immoraliste

Liberté et morale en tension

Années 1910

Apollinaire	1913	Alcools	Liberté poétique totale
Proust	1913	À la recherche du temps perdu	Mémoire et durée retrouvée

Années 1920

Colette	1922	La maison de Claudine	Sensibilité et féminité
Mauriac	1927	Thérèse Desqueyroux	Tragédie intime
Maurois	1928	Climats	Roman des sentiments
Romains	1923	Knock	Médecine et manipulation
Valéry	1923	Charmes	Poésie et esprit

Années 1930

Cocteau	1934	La Machine infernale	Mythe revisité
Giono	1933	Le Chant du monde	Nature habitée
Giraudoux	1939	Ondine	Théâtre poétique
Green	1936	Minuit	Drame spirituel
Malraux	1933	La Condition humaine	Héroïsme et politique
Sartre	1938	La Nausée	Révélation existentialiste
Georges Simenon	1933	Le Coup de lune	Roman noir et regard social

Années 1940

Anouilh	1944	Antigone	Résistance en tragédie
Camus	1942	L'Étranger	L'absurde incarné
Camus	1947	La Peste	Allégorie solidaire
Montherlant	1942	La Reine morte	Tragédie classique moderne
Saint-Exupéry	1943	Le Petit Prince	Conte universel
Sartre	1944	Huis clos	Enfer relationnel

Années 1950

Alain Robbe-Grillet	1953	Les Gommes	Expérimentation narrative
Beckett	1953	En attendant Godot	Attente sans fin
Ionesco	1950	La Cantatrice chauve	Théâtre de l'absurde
Marguerite Duras	1958	Moderato Cantabile	Épure et désir
Marguerite Yourcenar	1951	Mémoires d'Hadrien	Sagesse antique en roman
Nathalie Sarraute	1957	Enfance	Autobiographie neuve
Raymond Queneau	1959	Zazie dans le métro	Humour et langue

Années 1960

Aimé Césaire	1969	Une Tempête	Anticolonialisme sur scène
André Malraux	1967	Antimémoires	Mémoire et aventure

Années 1970

Georges Perec	1975	W ou le souvenir d'enfance	Shoah et mémoire
Georges Perec	1978	La Vie mode d'emploi	Roman-monde
Michel Tournier	1970	Le Roi des Aulnes	Mythe et histoire
Patrick Modiano	1978	Rue des Boutiques obscures	Identité et mémoire
Romain Gary (Émile Ajar)	1975	La Vie devant soi	Enfance et tendresse

Années 1980

Annie Ernaux	1983	La Place	Mémoire sociale
Assia Djebar	1985	L'Amour, la fantasia	Histoire et voix féminine
J.M.G. Le Clézio	1980	Désert	Exil et poésie
Marguerite Duras	1984	L'Amant	Amour colonial
Maryse Condé	1984-1985	Ségou	Afrique en roman

Années 1990

Amélie Nothomb	1999	Stupeur et tremblements	Humour cruel et identité
Daniel Pennac	1992	Comme un roman	Manifeste pour lire
Jean Rouaud	1990	Les Champs d'honneur	Mémoire de guerre
Michel Houellebecq	1998	Les Particules élémentaires	Provocation sociétale
Patrick Modiano	1997	Dora Bruder	Mémoire retrouvée

Années 2000

Ahmadou Kourouma	2000	Allah n'est pas obligé	Enfant soldat en Afrique
Annie Ernaux	2008	Les Années	Mémoire collective
Marie NDiaye	2009	Trois femmes puissantes	Femmes et migrations

Années 2010

Alice Zeniter	2017	L'Art de perdre	Guerre d'Algérie et mémoire
Annie Ernaux	2016	Mémoire de fille	Jeunesse et liberté
Delphine de Vigan	2011	Rien ne s'oppose à la nuit	Roman familial
Gaël Faye	2016	Petit pays	Enfance au Rwanda
Laurent Binet	2010	HHhH	Résistance et nazisme
Leïla Slimani	2016	Chanson douce	Drame domestique
Maylis de Kerangal	2014	Réparer les vivants	Transplantation et destin
Nicolas Mathieu	2018	Leurs enfants après eux	Adolescence et fracture sociale
Patrick Chamoiseau	2017	Frères migrants	Voix des migrations
Scholastique Mukasonga	2012	Notre-Dame du Nil	Rwanda en roman
Valérie Perrin	2018	Changer l'eau des fleurs	Sensibilité contemporaine
Édouard Louis	2014	En finir avec Eddy Bellegueule	Témoignage social

Années 2020

Alice Zeniter	2020	Comme un empire dans un empire	Roman politique
Annie Ernaux	2022	Le jeune homme	Désir et mémoire
Gaëlle Josse	2021	Ce matin-là	Fragilité contemporaine
Hervé Le Tellier	2020	L'Anomalie	Uchronie : et si le réel se dédoublait ?

Comment j'ai choisi ?

– Impact historique ou esthétique
– Présence dans l'enseignement
– Influence culturelle large
– Ouverture à la francophonie

Et vous ?

– Quels titres ajouteriez-vous ?
– Quels livres vous paraissent moins « incontournables » ?
– Vos propositions compléteront cette liste vivante.

Le piège du matériel tout fait : et si on redonnait du sens à nos cours de FLE ?

Olivier Delhaye — 2025-06-12T08:03:43Z

De plus en plus de ressources « toutes faites » inondent le marché du FLE. Manuels, exerciseurs, boîtes de jeux ou fiches de vocabulaire prétendent faciliter l'enseignement... mais pour qui, au juste ? Ce que nous croyons acheter pour aider nos élèves est souvent un palliatif à notre propre manque de temps ou de confiance. Résultat : des cours uniformisés, des élèves désengagés et un apprentissage déconnecté des finalités éducatives.

La prolifération du matériel tout prêt

Dans le commerce comme en ligne, on voit pulluler des ressources estampillées « FLE » : vocabulaires thématiques, grammaires visuelles, fiches lexicales, petits jeux colorés, exerciseurs... L'offre est pléthorique, souvent attractive, parfois même gratuite. Et l'enseignant y trouve ce qu'il croit être une solution immédiate : du contenu clé en main, prêt à être comme « déroulé » en classe.

Nombreuses sont aussi les applications dites d'« apprentissage des langues », qui, sous prétexte d'interactivité, réduisent l'apprentissage à des séries de clics ou de devinettes sur du vocabulaire hors contexte. Ces interfaces séduisantes, qui misent sur la répétition et le jeu, donnent l'illusion du progrès sans réelle construction de compétence. Elles renforcent l'idée qu'apprendre une langue, c'est accumuler des mots ou cocher des cases, loin de toute action langagière authentique.

Cette profusion de matériels « innovants » [1] cache un danger : celui d'une pédagogie standardisée, décontextualisée. Ces matériels, aussi bien conçus soient-il, finissent par générer des séquences qui se ressemblent toutes, où une même logique s'impose : transmission de règles, reproduction d'exemples [2], vérification de compétences partielles, isolées.

Le malaise d'un enseignement figé

Les séances de FLE tendent alors à s'uniformiser. Les élèves rencontrent les mêmes exercices, les mêmes images, les mêmes activités, quel que soit le niveau, le contexte ou les objectifs. L'apprentissage devient prévisible, fade, et surtout, inefficace au regard de ce qu'on attend aujourd'hui d'une langue étrangère : une capacité à agir, à interagir, à réfléchir en langue.

Cette mécanisation de l'enseignement est d'autant plus regrettable que les approches actionnelles, pourtant promues par les programmes et le CECR, exigent du sens, de la personnalisation, de l'ancrage dans le réel. Or, que peut-on rêver de plus loin du réel que ces jeux où l'on découvre, par exemple, le lexique des ustensiles de cuisine pour la vingtième fois ?

Une difficulté bien réelle chez les enseignants

Il serait injuste de blâmer les enseignants. Leur réalité, on la connaît : manque de temps, classes nombreuses, hétérogènes [3], exigences institutionnelles lourdes, solitude pédagogique. Dans ce contexte, les matériels tout faits apparaissent effectivement comme un recours pratique, voire salvateur.

Mais le danger surgit quand ces outils deviennent le cœur de la séance, son moteur, son horizon. Quand la fiche d'activité précède le projet pédagogique. Quand le manuel devient le programme [4]. C'est alors que l'enseignement perd son cap et que les élèves perdent le sens.

Créer au lieu d'acheter

Or, jamais il n'a été aussi facile de créer du matériel. Et de le faire bien. Les outils propulsés par l'IA, les générateurs d'activités, les plateformes collaboratives permettent de produire sur mesure, au coup par coup, en lien avec les intérêts des élèves, les enjeux de la classe, les contextes culturels.

Mieux encore : les élèves eux-mêmes peuvent être mis à contribution. Ils peuvent co-construire une grammaire explicite, alimenter un glossaire, créer une base de données [5], inventer des jeux, organiser de véritables concours, linguistiques ou autres, interagir avec des classes francophones. En créant, avec ou sans l'IA, ils s'approprient au lieu de juste retenir.

Repolitiser le geste pédagogique

Si enseigner, c'est bien préparer nos élèves [6] à l'autonomie, à la coopération, à l'initiative, alors il faut repenser le rapport aux ressources. Non plus importer des artefacts [7] figés, décontextualisés, vendus comme des recettes. Mais introduire les outils (voir infra) de création eux-mêmes, inviter les apprenants à devenir les auteurs de leur parcours.

La salle de classe n'a pas besoin de plus de cartes à colorier. Elle a besoin de sens, de projets, de défis. Elle a besoin d'enseignants (et d'apprenants) créateurs, pas d'exécutants [8].

[1] … ou présentés comme tels, du moins.

[2] … le plus souvent, de stéréotypes !

[3] L'hétérogénéité d'une classe serait une bénédiction dans le cadre d'une approche pédagogique plus moderne.

[4] Un manuel peut être considéré par certains comme une bonne chose en soi, mais il ne doit pas devenir l'âme du cours

[5] Par exemple, un wiki organisant des situations rencontrées (malentendus culturels, défis linguistiques, expressions idiomatiques), des artefacts produits.

[6] … et nous-mêmes, dans l'élan !

[7] Un artefact, ici, désigne un support d'enseignement artificiel, figé, souvent créé hors contexte, qui mime une situation réelle sans y plonger réellement l'apprenant.

[8] Les premiers s(er)ont souvent plus heureux, plus épanouis, que les derniers.

Des outils que les élèves peuvent utiliser pour créer

Des outils simples que nos apprenants peuvent utiliser pour créer, s'exprimer, produire :

– Canva : pour créer des affiches, des cartes, des BD, des infographies

– LearningApps : pour concevoir leurs propres mini-jeux à faire tester aux autres

– Vocaroo / SpeakPipe : pour enregistrer un message, une histoire, une interview

– Flippity : pour générer des quiz ou des jeux à partir de leur propre vocabulaire

– Padlet : pour construire un mur d'expressions, de photos commentées ou d'anecdotes en français

– ChatGPT (avec guidage) : pour reformuler, écrire, compléter ou enrichir un texte produit en classe

Et si nos élèves créaient le support... plutôt que de l'utiliser simplement ?