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Enseigner « Wesh » en FLE

Olivier Delhaye — 2026-01-06T20:57:07Z

« Wesh » circule aujourd'hui abondamment dans les discours médiatiques, scolaires et numériques auxquels nos apprenant sont exposés. Il est souvent présenté comme un simple marqueur de « langue jeune », parfois comme un tic de langage. Wesh n'est pas un mot au sens plein mais un signal interactionnel à forte valeur pragmatique.

Issu de l'arabe maghrébin (وش /wesh/wach : « quoi ? »), wesh est entré dans le français [1] par l'oralité. Il a largement perdu son sens lexical d'origine pour fonctionner aujourd'hui comme interjection. Son intérêt n'est donc pas sémantique, mais discursif : il ne sert pas tant à dire quelque chose qu'à se positionner dans l'échange.

Selon le contexte, wesh peut remplir plusieurs fonctions :
- phatique : ouvrir ou maintenir le contact (Wesh, ça va ?),
- expressive : marquer la surprise, l'incrédulité, parfois l'agacement (Wesh, t'es sérieux ?),
- interactionnelle : relancer l'échange ou prendre la parole.

Dans tous les cas, wesh agit comme un marqueur de posture plus que comme un porteur d'information.

Valeur sociolinguistique

L'emploi de wesh indexe immédiatement :
- un registre très familier,
- une relation de pair à pair,
- une appartenance (ou revendication) sociogénérationnelle.

Mal employé, il produit une faute pragmatique, souvent plus visible qu'une faute grammaticale. Dire « Wesh monsieur » ou utiliser wesh dans un écrit institutionnel crée un décalage interactionnel immédiat.

Wesh et le grec ρε

On peut rapprocher wesh du grec ρε, non par le sens, mais par la fonction.

Prenons une phrase et retirons le mot :

- Wesh, tu fais quoi ? → Tu fais quoi ?

- Ρε, τι κάνεις ; → Τι κάνεις ;

Le contenu informatif reste identique.

Ce qui change, c'est la relation entre les interlocuteurs.
Ces deux mots ajoutent : une attitude, une proximité ou une tension, une manière d'entrer dans la parole.

Ils ne répondent pas à la question « de quoi parle-t-on ? » mais à « comment parle-t-on à l'autre ? ». On peut les comparer à un ton de voix, un regard, un geste. Ils n'apportent pas d'information nouvelle, mais modifient la manière dont l'énoncé sera reçu.

La comparaison a toutefois ses limites : ρε est largement intégré au grec courant et traverse les générations alors que wesh est beaucoup plus marqué socialement et générationnellement.

En didactique du FLE

Pour l'enseignant comme pour l'apprenant, wesh pose un problème classique : il est fréquent [2], visible, compréhensible, mais risqué à produire.

Règle simple : on apprend d'abord à reconnaître et interpréter wesh, avant d'envisager de l'utiliser. C'est un terme à compétence pragmatique élevée, pertinent en compréhension, secondaire en production.

[1] Wesh est bien sûr présent chez Robert et Larousse.

[2] Les innombrables wesh qui jonchent le discours des étudiants revenus d'une mobilité Erasmus en France le prouvent.

Protéger ses données de recherche : pourquoi, quoi, comment

Olivier Delhaye — 2025-12-04T16:50:50Z

Dans l'enseignement supérieur, beaucoup d'étudiants perdent des données importantes : mémoires, enregistrements, questionnaires, journaux de bord, analyses statistiques, etc. Or, dans un mémoire ou un projet de recherche, les données ne sont pas un détail : elles sont la preuve.

Ces pertes ne sont pas dues à « la malchance », mais à une absence de méthode.

Si vos données disparaissent, vous ne pouvez plus analyser, vous ne pouvez plus justifier vos résultats, vous ne pouvez plus rédiger le mémoire / la thèse et vous ne pouvez plus soutenir. Il ne s'agit pas « juste d'un fichier perdu », mais de mois de travail très difficiles, voire impossibles à refaire.

Une donnée n'a de valeur que si elle peut être retrouvée, vérifiée, transmise et réutilisée. Si elle est stockée au hasard, sur un seul appareil, rien de tout cela n'est garanti. En recherche, une donnée qui disparaît est scientifiquement inexistante.

En outre, si vous collectez des données personnelles (noms, voix, images, résultats), vous êtes juridiquement responsable de leur confidentialité ou de leur sécurité, mais aussi de leur éventuelle suppression à la fin du projet. La perte de données peut constituer une violation du RGPD, même dans un cadre scolaire ou universitaire.

Donc, « je les ai perdues » n'est pas une excuse acceptable.

Pour un mémoire ou un projet, adoptez trois gestes simples [1] :

Sauvegardez automatiquement vos données dans un espace cloud.
Faites une copie sur un support externe (clé USB / disque) que vous débranchez ensuite.
Archivez régulièrement des versions (V1, V2, V3).

Trois copies = sérénité.
Une seule copie = vous prenez un risque délibéré.

Ce qu'il faut éviter :

– Tout stocker uniquement sur un ordinateur.
– Travailler sur une seule clé USB.
– Tout mettre sur un téléphone.
– Dépendre de WhatsApp, Messenger, etc.
– Croire que « ça n'arrive qu'aux autres ».

L'informatique n'est pas fiable par nature. Votre méthode doit l'être. Une bonne gestion des données permet de travailler sans stress, de revenir en arrière si nécessaire, de respecter les règles du RGPD, de présenter une recherche solide, traçable et crédible.

Votre mémoire sera évalué sur son contenu, mais aussi sur la rigueur de sa démarche. Protéger vos données n'est pas une tâche technique, mais une tâche académique. C'est une manière de montrer que vous traitez votre travail comme un projet scientifique, pas comme un devoir scolaire.

Une donnée non sauvegardée est une donnée déjà perdue. Ne la perdez pas par négligence.

[1] Pour une stratégie professionnelle complète : sauvegarder (backup) en direct les fichiers importants, regrouper tous les fichiers en cours dans un dossier unique synchronisé (copie locale + copie sur le cloud), sauvegarder ce dossier sur deux clés USB en alternance (semaine 1 : clé A, semaine 2 : clé B, semaine 3 : clé A, etc.) afin d'éviter de reproduire un même dysfonctionnement sur toutes les copies.

Mon témoignage

Au cours de ma carrière à l'université Aristote de Thessaloniki, j'ai été témoin à plusieurs reprises de pertes de données irréversibles, touchant aussi bien des étudiants que des collègues expérimentés. Ces situations n'ont rien de théorique : elles ont souvent eu lieu. Deux exemples :

– Je me souviens d'une étudiante, à quelques semaines de rendre son mémoire, dont l'ordinateur portable a cessé de fonctionner du jour au lendemain. Il n'existait aucune copie du texte, ni sur clé USB, ni sur un service en ligne, ni même par email. En l'absence de sauvegarde, tout le travail s'est volatilisé.

– Quelques années auparavant, une collègue a perdu l'intégralité de sa thèse de doctorat, ainsi que les fichiers associés (données, bibliographie, figures), à la suite d'une défaillance de disque dur. Elle travaillait sur un support unique, sans copie régulière. La récupération professionnelle a été envisagée, mais les coûts étaient trop élevés. Elle a dû réécrire son manuscrit.

C'est pourquoi, dans mes cours de licence déjà, je rappelle aux étudiants qu'un fichier n'existe pas réellement tant qu'il n'existe qu'à un seul endroit.

Ce que l'IA fait (ou peut faire) pour votre mémoire de recherche

Olivier Delhaye — 2025-10-07T22:57:23Z

Les outils d'intelligence artificielle accompagnent désormais toutes les étapes du travail scientifique : conception, rédaction, analyse, mise en forme.
Encore faut-il rendre visible leur contribution. Ces deux modèles de déclaration, l'un complet, l'autre allégé, permettent aux auteurs de mémoires de recherche et à leurs encadrants de documenter clairement l'usage de l'IA, tout en découvrant l'étendue de ses potentialités.

Deux déclarations sur l'usage de l'intelligence artificielle dans les mémoires : une version longue et une version allégée

L'intelligence artificielle est désormais une alliée incontournable dans le travail de recherche, qu'il s'agisse de conception, de rédaction, d'analyse, de traitement de données ou de mise en forme.

Elle accompagne désormais aussi bien les étudiants en master ou en doctorat que les enseignants-chercheurs dans leurs propres travaux, leurs encadrements de mémoires ou leurs rapports d'évaluation.

Encore faut-il le dire, le reconnaître, et surtout le déclarer avec transparence.

Pourquoi une déclaration ?

La rédaction d'une déclaration sur l'honneur relative à l'usage de l'IA est devenue une exigence éthique et méthodologique dans de nombreuses universités.

Elle répond à un double besoin :

– Informer le jury de la nature et de l'étendue de l'assistance fournie par l'IA.
– Responsabiliser l'auteur, en l'invitant à distinguer ce qu'il a produit lui-même de ce que l'outil a simplement suggéré, reformulé ou vérifié.

C'est aussi un formidable exercice de lucidité : prendre conscience de tout ce que l'on fait (ou pourrait faire) avec un outil d'IA, et à quel moment du processus.

Deux modèles à votre disposition

La version longue (exhaustive)

Pour les mémoires, thèses ou rapports détaillés, ou lorsqu'on souhaite attester précisément de chaque usage.

Cette version propose une grille complète couvrant toutes les étapes d'un travail académique :

– Conception : brainstorming, planification, création de scénarios pédagogiques, aide à la formulation d'hypothèses ou à l'assignation d'un niveau CECRL.

– Revue de littérature : recherche assistée, résumés automatiques, vérification de sources, gestion de références.

– Analyse : qualitative, quantitative, lexicométrique, phonétique, traitement automatique du langage, visualisation, calibration d'items.

– Langue et rédaction : génération, reformulation, correction, traduction, pré-correction de productions d'apprenants.

– Éthique : RGPD, anonymisation, droits d'auteur, biais, détecteurs d'IA.

Même si vous ne souhaitez pas tout cocher, la simple lecture de la grille vous donnera un aperçu concret de la diversité des usages possibles de l'IA dans la recherche. C'est une source d'inspiration autant qu'un outil de déclaration.

Il est bien sûr possible de réduire le tableau avant impression ou insertion dans le mémoire en supprimant les lignes non cochées, afin de ne conserver que les usages réellement concernés.

La version DOCX peut être envoyée sur demande.

La version allégée (1 page)

Pour les mémoires de master, rapports de stage ou travaux courts. Cette version synthétique regroupe les usages en huit grands domaines : conception, revue de littérature, instruments et collecte, analyse, rédaction, références, mise en forme et éthique. Elle tient sur une seule page, facile à joindre à la page de garde.

La version DOCX peut être envoyée sur demande.

Ces deux documents vous permettront d'adopter une posture éthique et transparente, de valoriser un usage raisonné de l'IA et d'inspirer vos propres pratiques de recherche et d'écriture.

L'IA est un partenaire : elle n'écrit pas à votre place, elle amplifie vos capacités d'analyse, d'expression et de vérification.

Voir en ligne : Exemple de ce que prévoient les universités aujourd'hui

Et si les textes produits par l'IA étaient, eux aussi, authentiques ?

Olivier Delhaye — 2025-10-05T14:47:55Z

L'intelligence artificielle générative bouleverse notre conception du « document authentique ». En tant que miroir linguistique de l'usage réel, elle offre désormais aux enseignants un nouveau type de support, représentatif et contextualisé, à condition d'en maîtriser la sélection et la lecture critique.

Documents « authentiques » produits par l'IA : continuité ou rupture ?

La notion de document authentique mérite aujourd'hui d'être élargie. L'émergence des outils d'intelligence artificielle générative amène à reconsidérer ce que nous entendons par authenticité. Un document produit par une IA peut en effet être considéré comme authentique dans son essence, dès lors qu'il constitue une synthèse statistique des usages réels observés dans d'immenses corpus de textes ou d'énoncés oraux. Ces productions ne reproduisent pas mécaniquement un modèle artificiel : elles reflètent la diversité, la fréquence et la probabilité d'occurrence des formes linguistiques et discursives présentes dans la communauté linguistique.

De ce point de vue, un document généré par IA ne se situe pas à l'opposé du document authentique traditionnel, mais plutôt dans sa continuité augmentée. Il offre une image moyenne et contextualisée de ce que la langue donne effectivement à lire, à entendre ou à comprendre dans l'usage courant, tout en éliminant les aspérités anecdotiques. En cela, il peut se révéler plus représentatif que certains extraits isolés de leur contexte d'origine, parfois marqués par un style trop personnel ou une situation trop singulière pour être généralisable à des fins didactiques.

Encore faut-il, bien sûr, que l'enseignant exerce une vigilance critique sur la validité, la cohérence et la neutralité des contenus produits. Mais, à condition d'en maîtriser la sélection et la contextualisation, les documents issus de l'IA peuvent aujourd'hui enrichir le répertoire des supports authentiques utilisés en classe de langue : ils invitent à une lecture raisonnée de l'authenticité, non plus comme un simple « document réel », mais comme un miroir linguistique et discursif de la réalité sociale.

La boussole de l'authenticité : à l'ère de l'IA, un document authentique se définit par sa représentativité, son ancrage dans la réalité, son usage réel et son sens social.

Comment obtenir un document réaliste avec l'IA ?

Voici un exemple complet de prompt pour obtenir un document réaliste et didactiquement exploitable, conforme aux critères d'authenticité habituels (locuteur, allocutaire, contexte, acte de parole, genre de discours, etc.) :

Rédige un document réaliste en français correspondant à une situation de communication authentique.

Contexte : conversation quotidienne dans un lycée français.

Locuteur : une élève de 15 ans, en seconde, curieuse et bavarde.

Allocutaire : une amie de la même classe.

Situation de communication : à la sortie d'un cours, dans la cour de récréation.

Acte de parole dominant : exprimer son opinion et justifier son choix.

Thème : faut-il autoriser les téléphones portables en classe ?

Genre de discours : dialogue oral informel (langage familier mais correct).

Objectif didactique : permettre aux apprenants d'identifier les arguments, les marques d'opinion et les stratégies de justification.

Longueur souhaitée : environ 200 mots.

Contraintes supplémentaires : inclure des marques d'oralité authentiques (hésitations, exclamations, interjections, etc.), refléter un registre cohérent avec l'âge et la situation, éviter tout ton artificiel ou trop littéraire

Voici la transcription du document obtenu à partir du prompt précédent :

[Contexte] : Cour de récréation, juste après le cours de français. Deux élèves de 15 ans discutent en marchant vers la sortie.

Lina

– Pfff, t'as vu, ils ont encore parlé d'interdire les portables pendant les cours ! Sérieux, j'comprends pas pourquoi ils en font tout un drame…

Emma

– Ben ouais, mais t'avoues quand même que y en a qui abusent. En maths, y en avait deux sur Insta tout le cours !

Lina

– Ouais, ok, mais ça veut pas dire qu'on doit tous être punis. Moi, je l'ouvre que pour regarder l'heure ou chercher un mot, c'est pas méchant.

Emma

– Mouais… Le prof, il dit que ça distrait trop. Et que c'est pas bon pour la concentration.

Lina

– Mais justement, on devrait apprendre à s'auto-gérer ! Dans la vraie vie, y a personne qui te confisque ton portable au boulot. Autant apprendre maintenant, non ?

Emma

– T'as pas tort. En plus, pour les exposés, c'est super pratique. Et puis, t'imagines si y a une urgence ?

Lina

– Voilà ! Et puis c'est pas comme si on jouait tous à Candy Crush en plein cours… Franchement, faudrait qu'ils arrêtent de nous prendre pour des gamins.

Emma

– Bon, t'as gagné, j'vais peut-être signer la pétition du délégué, juste pour voir leur tête !

Arrêtez de nous prendre pour des idiots : je veux l'info, pas le suspense

Olivier Delhaye — 2025-08-05T17:33:26Z

On voit fleurir dans la presse, sur les sites d'infos et même dans certains textes pédagogiques, des articles dont le sujet réel n'est révélé qu'à la toute fin, comme s'il s'agissait d'un roman policier. Ce travers stylistique, souvent amplifié par l'usage de l'intelligence artificielle, nuit à la lisibilité, à l'efficacité… et à l'intelligence du lecteur.

Depuis quelque temps, il m'arrive de relire deux fois certains textes, non pas pour leur finesse, mais pour vérifier que je n'ai pas rêvé : on me promet un retour d'expérience, une piste utile… et on me promène ! Il faut attendre les dernières lignes pour savoir ce qu'on aurait pu mettre en pratique.

Les journalistes anglo-saxons ont un mot pour cela : burying the lede, enterrer l'essentiel. Et les IA, mal utilisées [1] et en mal de style, raffolent de cette méthode : introduire longuement, contextualiser, humaniser… tout en différant l'info clé [2].

Dans le domaine du FLE, cette écriture « à suspense » contamine les comptes rendus de formation, les témoignages d'enseignants, parfois même les rapports de recherche. Or ce n'est pas parce qu'on imite les codes narratifs qu'on fait passer un message plus fort.

Quand écrire devient meubler

En relisant récemment une dizaine de travaux d'étudiants à l'université, tous très récents, j'ai observé un phénomène récurrent : des redondances (pas toujours bien articulées), des paragraphes qui « parlent pour remplir », des enchaînements mous, et parfois même des passages entiers qui pourraient être résumés en une seule phrase, sans perte de sens aucune.

Ce n'est pas toujours volontaire, ni toujours le fait de l'IA. Mais cette logique de production « lisse », bavarde, peu dense, est typique d'une écriture influencée par les outils génératifs, ou du moins par leurs modèles implicites. Elle affaiblit finalement la pensée autant que la transmission.

Le piège du titre qui ne dit rien

On connaît tous ce type de titres. Ils promettent une révélation… mais pas tout de suite. Ils suscitent la curiosité, au prix d'un flou délibéré. On lit, on scrolle, on attend. Et souvent, on ressort frustré. Voici quelques exemples typiques, inspirés ou repris de la presse générale :

– Il pensait simplement changer d'itinéraire. Ce qu'il a découvert sur sa route va vous surprendre.
– Elle croyait que ses élèves ne comprenaient rien. Puis un détail l'a fait douter.
– On pensait que cette méthode était dépassée. Mais une étude vient tout remettre en question.
– Ce que ce professeur a entendu dans le couloir a transformé sa manière d'enseigner.
– On lui avait dit que c'était impossible. Elle l'a quand même tenté, et voilà ce qui s'est passé.
– Ce geste anodin qu'il faisait chaque matin cachait une erreur monumentale.
– Il a failli abandonner sa carrière. Puis un élève lui a dit quelque chose qu'il n'oubliera jamais.

Bref : tout est ici dans le suspense... rarement dans le contenu.

Deux versions d'un même exemple FLE : repérez le piège

1. Ce qu'elle a décidé de ne plus faire ce matin-là a tout changé dans sa classe

Ce matin-là, tout semblait identique aux autres jours.
Et pourtant, un détail allait tout faire basculer.
Elle était arrivée sans attente particulière.
Les visages étaient les mêmes, les regards aussi. Une routine familière.

Elle avait prévu une activité, mais n'imaginait pas ce qui allait se passer.
Il y avait dans l'air une tension, un flottement, presque imperceptible.

Quand elle a donné les consignes, elle a senti quelque chose qu'il est difficile de décrire.
Les élèves se sont mis en mouvement, d'abord doucement, puis avec une énergie nouvelle.
Elle a observé, silencieuse, attentive.

Ce jour-là, sans le savoir, elle s'apprêtait à vivre un moment inoubliable.
L'ambiance était différente. Les élèves parlaient. Participaient. Même les plus discrets.

Elle avait simplement décidé de ne plus corriger à voix haute pendant l'activité.

Problème, ici : le suspense est inutile. L'information pédagogique réellement utile n'apparaît qu'à la fin, alors qu'elle aurait pu être dite dès la première ligne.

2. Quand j'ai cessé de corriger à chaud, mes élèves ont enfin osé parler

Pour faire sortir mes élèves de leur routine et les aider à parler spontanément, j'ai organisé une enquête actionnelle : par groupes, ils devaient rédiger trois questions et aller interviewer en français des élèves d'une autre classe sur leurs habitudes alimentaires.
Résultat : implication totale, même des plus discrets.
Je pense que le déclic est venu de ma propre posture : au lieu de corriger leurs erreurs à la volée pendant la préparation, j'ai tout noté sur un carnet et fait un retour collectif différé le lendemain.
Moins de stress, plus de parole, plus d'écoute entre eux.
L'outil était banal. La clé, c'était d'abandonner la correction immédiate.

Ici, tout est dit dès le départ : tâche, posture de l'enseignante, effet observé. Le texte est lisible, utile, transposable. Pas besoin de suspense : l'intérêt naît de la clarté et de la pertinence.

L'écriture n'a pas besoin de manipuler pour susciter l'émotion.
Dans l'enseignement comme dans l'information, ce n'est pas en retardant le propos qu'on gagne en impact.
L'élégance d'un texte n'est pas dans ce qu'il cache, mais dans ce qu'il transmet clairement.

Alors oui, je m'insurge. Et je milite : redonnons à l'écriture sa fonction première, dire ce qui doit être dit. Dès le début.

[1] Il peut suffire d'indiquer à l'IA qu'on veut éviter ce style burying the lede, d'aller droit au but, de ne ménager aucun suspense inutile, etc. On peut aussi demander à l'IA de s'exprimer comme l'aurait fait un chercheur scientifique ou un professeur qui s'adresse à ses élèves. L'erreur à ne pas faire, par exemple : imposer à l'IA un nombre élevé de mots ; dans ce cas, le délayage sera assuré.

[2] À vrai dire, c'est la recette des créateurs de shorts, réels et autres TikTok qui veulent faire durer le temps de visionnage pour gagner des « points ».

Petit détecteur de texte probablement généré (ou embelli) par une IA

Indice	Ce que cela révèle
Trop de généralités, pas assez de concret	Le texte parle de concepts vagues (apprendre, progresser, motiver…) mais n'offre aucun exemple précis, aucun détail observable.
Aucune piste directement réutilisable	On ne sait pas toujours, à la fin, ce qu'on pourrait essayer concrètement en classe.
Structure trop lisse, trop symétrique	Le plan semble artificiel (intro-développement-conclusion), sans aspérité ni désordre réel du terrain.
Mise en scène émotionnelle forcée	Le texte joue sur l'émotion (élève bouleversé, prof touchée…) sans expliquer clairement ce qui a produit le changement.
Pas de contradiction, pas de nuance	Tout semble fonctionner parfaitement. Pas de doute, pas d'échec, pas de difficulté. C'est suspect.
Répétitions ou paraphrases superficielles	Des phrases différentes qui disent la même chose. Remplissage déguisé.

La structure IMRaD ou l'art de déplier une pensée sans tout mélanger

Olivier Delhaye — 2025-08-03T16:16:08Z

La structure IMRaD – Introduction, Méthodes, Résultats, Discussion – s'est imposée dans le courant du XX^e siècle, d'abord dans les sciences expérimentales, puis dans une large part des publications scientifiques à comité de lecture. Aujourd'hui, elle est devenue un standard dans la plupart des disciplines dites « dures » (médecine, biologie, physique) et a été largement adoptée, avec des variations, dans les sciences humaines et sociales [1].

Dans l'enseignement supérieur, la structure IMRaD est fréquemment imposée pour les mémoires ou les travaux de recherche, souvent sans réelle explication de ses logiques internes. Ce qui conduit nombre d'étudiants à la considérer comme une simple grille à remplir, sans percevoir qu'elle vise à organiser la pensée scientifique dans une progression rigoureuse.

Introduction, Méthodes, Résultats and Discussion. Ces quatre lettres structurent la plupart des articles scientifiques aujourd'hui [2]. Mais dans les mémoires de master, elles sont trop souvent confondues avec une recette à suivre à l'aveugle. Mal comprise, la structure IMRaD devient un piège : les étudiants y déroulent leur pensée dans le désordre ou, pire, la noient dans une suite de sous-titres mal investis. Pourtant, bien employée, cette structure est un formidable outil pour organiser, clarifier et convaincre.

La structure IMRaD n'est pas qu'un plan. C'est un processus. L'introduction pose un problème, les méthodes montrent comment on a cherché à y répondre, les résultats exposent les données obtenues et la discussion les interprète. Une chaîne logique, sans retour en arrière, sans digressions, sans anticipation. Or, trop de mémoires inversent cette logique, comme s'il était possible de parler des effets avant d'en avoir présenté les causes.

Première erreur à éviter : l'« Introduction » bavarde. Le chercheur devient scénariste, mais sans dosage : il révèle tout trop vite, au lieu de ménager le suspense : l'introduction empiète sur les sections suivantes, aborde déjà la méthode, cite le terrain, parfois livre des résultats. On y sent l'impatience de l'auteur à tout dire tout de suite. Or, une bonne introduction se retient : elle annonce sans révéler, pose une question sans la résoudre, cerne un enjeu sans lui donner forme.

Deuxième erreur : la « Méthode » racontée à la première personne, comme un journal de bord. « J'ai d'abord construit un questionnaire... puis je l'ai testé... » Non. Il ne s'agit pas de raconter l'histoire du chercheur, mais de permettre à un lecteur de reproduire la recherche. Le lecteur doit pouvoir distinguer clairement : la méthodologie (la posture, les principes), les outils utilisés, les participants concernés, les procédures de recueil de données puis le traitement appliqué. Chacun de ces éléments doit figurer dans la section « Méthodes », sans intrusion d'analyse.

Troisième erreur : les « Résultats » trop bavards. Dans un mémoire bien construit, les résultats sont bruts. Ce sont des chiffres, des tableaux, des citations. Ils ne pensent pas encore. Ils ne jugent pas. Ils ne comparent pas. Ils attendent qu'on les regarde, puis qu'on en discute. L'erreur fréquente est d'enchaîner chaque graphique avec un commentaire interprétatif. Ce commentaire, c'est justement le rôle de la « Discussion ».

Enfin, la « Discussion » n'est pas un résumé. Elle est là pour interpréter les résultats, pour les mettre en lien avec la littérature, pour déstabiliser les certitudes, pour introduire du doute ou de la portée. Une bonne discussion ne répète pas les résultats. Elle les fait parler. Elle reconnaît les limites, elle ouvre des pistes, elle relie les données à ce qu'elles disent de plus concret ou de plus large.

Respecter la structure IMRaD, ce n'est pas remplir des cases. C'est accepter que la pensée se construise dans une forme exigeante, claire et progressive. Et quand on le fait bien, même un lecteur extérieur au domaine peut comprendre, suivre, discuter. C'est peut-être ça, l'excellence scientifique : dire des choses complexes avec une structure simple. Sans confondre la rigueur et l'obscurité [3].

Dans une structure IMRaD bien conçue, les résultats s'exposent sans jugement, la discussion les interprète avec recul. Et c'est là qu'interviennent l'analyse, la mise en contexte et le sens.

[1] Toutefois, l'usage de la structure IMRaD reste controversé ou marginal dans certaines disciplines à tradition argumentative (philosophie, histoire, littérature), où l'architecture d'un article suit des logiques moins linéaires.

[2] Certains journaux autorisent une présentation conjointe Résultats + Discussion, surtout dans des formats courts. Mais même là, les auteurs doivent signaler clairement ce qui relève du descriptif et ce qui relève de l'analyse.

[3] Clin d'œil aux collègues du FLE : cette rigueur dans l'organisation, cette progressivité, ce soin à dire ce qu'il faut, quand il le faut, comme il le faut, c'est aussi ce qu'on explore dans l'apprentissage de l'écrit en langue étrangère. Bref, IMRaD et production écrite, même combat !

Tableau récapitulatif : la structure « IMRaD » en un coup d'œil

Partie	Question centrale	Contenus attendus	[À éviter absolument]
Introduction	Pourquoi cette recherche ?	Problématique, objectif, ancrage théorique, justification	Résultats, interprétations, détails de procédure
Méthodes	Comment a-t-on procédé ?	Démarche méthodologique, outils, participants, protocole, traitement des données	Analyse, interprétation, storytelling personnel
Résultats	Que montrent les données collectées ?	Données brutes, tableaux, citations, chiffres	Jugement, implication, conclusion prématurée
Discussion	Que signifient ces résultats ?	Interprétation, comparaison avec la littérature, limites, implications	Nouvelles données, répétition, résumé sans analyse

Questionnaires en mémoire et en thèse : entre illusion de rigueur et subjectivité non assumée

Olivier Delhaye — 2025-08-02T06:00:02Z

Dans les mémoires de master ou les thèses en didactique des langues, le questionnaire est roi. Présenté comme un outil rigoureux, il masque souvent un manque cruel de fondement méthodologique : questions biaisées, réponses subjectives, analyses statistiques mal conduites… Cet article démonte les illusions d'objectivité et invite à une réflexion critique sur l'usage de cet instrument trop souvent maltraité.

Un outil trop souvent choisi par défaut

Le questionnaire séduit : simple à créer, facile à distribuer, il donne des résultats chiffrés qui rassurent. Mais dans bien des cas, ce choix n'est ni justifié, ni intégré à une démarche de recherche rigoureuse.

Des questions sorties de nulle part

Souvent, les questions ne viennent ni d'une étude préalable, ni d'une revue de la littérature. Elles traduisent les représentations du chercheur, non celles des répondants. L'absence de problématisation entraîne des questions vagues, subjectives ou biaisées.

Une subjectivité généralisée mais ignorée

Les réponses reflètent des opinions ou des représentations sociales, pas des faits. Cette subjectivité devrait être reconnue, mais elle est souvent niée, comme si les données chiffrées suffisaient à valider la recherche.

Des QCM mal pensés et des options tronquées

Questions à choix unique ou multiples, échelles floues, absences d'options essentielles, questions ambiguës : l'expérience du répondant est trop souvent frustrante ou faussée. Les résultats deviennent peu exploitables.

Des chiffres rassurants, mais creux

On affiche des pourcentages et des moyennes pour produire une impression de rigueur. Mais sans analyse ni mise en contexte, ces chiffres ne disent pas grand-chose. Le graphique devient décoration et non preuve.

Un traitement statistique peu rigoureux

– Les choix statistiques sont rarement justifiés.
– L'écart-type est mentionné mais jamais interprété.
– La représentativité de l'échantillon n'est pas démontrée.
– Les échelles de Likert sont mal construites ou mal exploitées.
– On distingue par exemple hommes/femmes mais on n'analyse pas les écarts.
– Des camemberts inutiles illustrent des variables non analysées.
– Les types de graphiques sont mal choisis, avec des légendes floues, ce qui nuit à la compréhension.

Bref : l'outil statistique est souvent un alibi, pas une preuve.

Camembert classique, figurant des données non analysées/interprétées.
Légende imprécise.

Une vigilance partagée : chercheurs et encadrants

La responsabilité est collective. Il faut former les étudiants à la méthodologie des enquêtes et aider les encadrants à mieux accompagner la conception et l'exploitation de ces outils.

Quelques principes de rigueur

– Ne pas commencer par le questionnaire, mais par l'analyse du terrain.
– Justifier chaque choix méthodologique.
– Tester et relire.
– Croiser les outils : questionnaire ≠ méthodologie unique.
– Analyser finement, pas seulement afficher.

Ne pas tomber dans l'illusion méthodologique

Le questionnaire ne garantit aucune scientificité. Il faut en repenser l'usage, cesser de le sacraliser et apprendre à reconnaître ses limites. Un bon questionnaire ne vaut que par sa pertinence, sa rigueur et son intégration réfléchie dans un dispositif global de recherche.

Lire encore Rousseau ? Ou juste demander un résumé…

Olivier Delhaye — 2025-05-26T07:28:45Z

Ce lundi matin, j'ai proposé à une amie de relire la « Sixième Promenade » des Rêveries du promeneur solitaire. Je lui ai dit ça comme on lance une invitation au bord de l'eau : doucement, sans insister. Elle m'a envoyé un petit cœur, m'a dit merci et j'ai compris : elle ne la lirait probablement pas [1].

Elle aura tapé : « Résumé de la Sixième Promenade » dans ChatGPT. Et elle aura obtenu un super résumé, bien fait, clair, précis. Peut-être même touchant. Mais elle n'aura pas lu le récit de la promenade. Elle « saura », mais elle ne l'aura pas lu.

Alors, je me suis demandé : « Est-ce que quelqu'un lira encore vraiment cette promenade ? Ce texte-là, tout en nuances, en méandres, en lenteur ? » Ce n'est pas qu'une idée, Rousseau. C'est une voix, une musique. On ne peut pas résumer le bruissement des feuilles, ni le battement d'un cœur esseulé au bord du lac. Pas en quelques lignes.

Mais voilà : nous sommes entrés dans l'ère du trailer permanent. Plus personne ne regarde de film en entier. On veut l'idée, l'essentiel, la fonction, un extrait. [2] Le plaisir lent de la lecture cède la place à l'efficacité cognitive : comprendre vite, extraire, réutiliser. Lire ? Trop long. Résumer ? Juste ce qu'il faut.

Je me dis que c'est comme Wikipédia. Tout le monde consultait cette encyclopédie. Aujourd'hui, il paraît que sa fréquentation baisse sensiblement. Trop de textes, pas assez d'interfaces. On préfère demander à l'IA de nous résumer, de synthétiser, de sélectionner, de réorganiser ce qu'on y cherche.

Et c'est là que le paradoxe devient vertigineux : de plus en plus de contenus, de sites, d'articles, de textes, ne sont plus lus directement. Ils sont médiés, transformés, résumés par des intelligences artificielles. Et pourtant, sans ces contenus, aucune IA ne saurait rien. Elle ne fait que distiller, reformuler, recomposer ce que d'autres ont patiemment écrit. Les auteurs deviennent les fantômes utiles d'un savoir consommé autrement.

Ce n'est plus Rousseau qui parle. C'est quelqu'un qui a lu Rousseau pour vous. Ou pire parfois, quelqu'un qui a lu un résumé de Rousseau pour vous.

Je me demande ce qu'on perd exactement. Peut-être rien, diront certains ; peut-être tout, répondrait certainement Rousseau. Parce que ce qu'on perd, ce n'est pas seulement la beauté du texte. C'est le temps que prend la beauté à se déployer. C'est le silence entre les phrases. C'est l'étrange sentiment d'être là, avec lui, dans sa solitude blessée. Ce n'est pas une information. C'est une présence.

Bien sûr, tout n'est pas noir. Il y aura toujours des lecteurs lents, des professeurs un peu fous, des élèves curieux. Et peut-être même que l'IA, paradoxalement, pourra donner envie de lire, en éveillant l'appétit [3] plutôt qu'en rassasiant trop vite.

Mais aujourd'hui, la Sixième Promenade de Rousseau n'est souvent plus qu'une bande-annonce. Et rares sont ceux qui suivront encore le sentier entier.

[1] En plus, la pauvre, je lui avais d'abord proposé par erreur de lire la troisième, très longue.

[2] À la réflexion, les Lagarde & Michard de notre jeunesse ne faisaient pas beaucoup mieux que l'IA.🤣

[3] Lire à ce propos le petit bonus didactique ci-dessous.

Petit bonus didactique : « Et si on réapprenait à lire lentement ? »

Chers collègues, enseignants de FLE, la lecture assistée par IA n'est pas une fatalité. Elle peut aussi devenir un levier, à condition de ne pas céder à la paresse du résumé.

– Proposez la Promenade, mais avec un rituel de lecture lente : une page par jour, à voix haute, suivie d'un court moment de silence et d'écriture libre.

– Comparez le résumé généré par une IA avec le texte intégral : qu'a-t-on perdu ? Qu'a-t-on gagné ? Qui parle ? Que reste-t-il de l'auteur ?

– Faites récrire la Promenade sous forme de lettre, de promenade audio, de journal intime : pour retrouver l'acte d'appropriation par le style, pas par la fonction.

– Invitez les élèves à créer leur propre « anti-bande-annonce » : un extrait qui donne envie de lire, sans tout dire.

Lire un texte n'est pas seulement en comprendre le sens : c'est s'y attarder, y revenir et parfois s'y perdre un peu.

Le devoir a-t-il été rédigé par une IA ?

Olivier Delhaye — 2025-05-25T09:39:43Z

L'intelligence artificielle est entrée dans la salle de classe... parfois par la petite porte.
Comment repérer si un élève a laissé ChatGPT rédiger son devoir à sa place ? Sans tomber dans la chasse aux sorcières, dix indices concrets permettent de lever le doute. À lire, à imprimer, à partager.

Introduction

Depuis l'arrivée des intelligences artificielles génératives comme ChatGPT, une question hante les enseignants : cet élève m'a-t-il rendu un devoir personnel… ou rédigé par une machine ?

Voici dix indices concrets qui permettent, sans preuve formelle mais avec un faisceau de signaux concordants, de détecter une rédaction artificielle.

1. Ponctuation inhabituelle
Les IA mettent souvent une virgule avant la conjonction «  et  », comme en anglais. Exemple : Il a étudié, et il a réussi.
Les francophones ne procèdent généralement pas ainsi.

2. Tirets trop longs ou trop typographiques
L'IA utilise des tirets cadratins comme celui-ci « — » au lieu des tirets normaux « – », souvent avec des espaces insécables bien placés. C'est typographiquement impeccable, mais suspect venant d'un élève.

3. Conclusion titrée et formatée
Les IA aiment les structures visibles : un paragraphe de conclusion clairement intitulé «  Conclusion  », qui commence souvent par : En conclusion, nous pouvons affirmer que…

4. Majuscules superflues
Des mots comme « L'Art », « La Science », « L'Éducation » prennent souvent une majuscule en début de mot sans raison grammaticale. Ce mimétisme anglo-saxon trahit parfois l'IA.

5. Trop de perfection
Une syntaxe sans accroc, un vocabulaire précis, un texte fluide… mais sans la moindre maladresse stylistique. Ce zéro défaut est souvent suspect, surtout si l'élève n'a jamais produit ce niveau auparavant.

6. Structure « trop belle » pour être vraie
Une introduction de 5 lignes, 3 paragraphes équilibrés, une conclusion bien formée : on croirait un plan-type d'examen. Mais l'absence de vraie progression ou de variation peut trahir l'automatisme.

7. Aucune référence au vécu scolaire
Le plus souvent, un devoir écrit par une IA n'évoque ni le cours, ni l'enseignant, ni les documents étudiés, ni la situation locale. Il semble « hors-sol », générique, passe-partout.

8. Idées répétées sous d'autres formes
L'IA reformule parfois la même idée dans plusieurs paragraphes en changeant de mots. L'élève humain, lui, fait plutôt des redites par étourderie, pas par stratégie de paraphrase.

9. Exemples trop lisses ou grandiloquents
Exemples célèbres (Mandela, Hugo, Einstein), citations générales mais aucune allusion concrète à des choses vues en classe. L'IA ratisse large mais reste en surface.

10. Ton excessivement neutre et poli
L'élève hésite, prend position, exagère parfois. L'IA, elle, reste polie, prudente, sans émotion. Elle ne « s'engage » pas. Ça se sent.

Tableau récapitulatif

Indice	Manifestation typique	Pourquoi c'est suspect
Ponctuation étrange	Virgules avant «  et  »	Anglicisme syntaxique courant chez les IA
Tirets typographiques	Tirets cadratins (—) avec espaces	Peu d'élèves utilisent cette ponctuation sophistiquée
Conclusion surformatée	Paragraphe intitulé « Conclusion »	Structure trop rigide
Majuscules abusives	Mots communs capitalisés sans raison (L'Art, La Science)	Influence des usages anglophones
Texte « trop parfait »	Aucune faute, aucune hésitation	Lissé artificiellement
Plan trop régulier	Intro – 3 paragraphes – conclusion	Comme un modèle rédigé pour une épreuve type
Absence de vécu scolaire	Pas de référence à un cours, un prof, un document de classe	Un élève ancré dans son apprentissage en parle
Répétitions déguisées	Même idée exprimée plusieurs fois de manière différente	Paraphrasage automatique typique de l'IA
Exemples génériques	Figures célèbres, concepts universels, citations idéalisées	Pas d'ancrage local ni personnel
Ton trop poli, trop neutre	Absence de subjectivité, de point de vue marqué	Un élève s'engage, même maladroitement

Astuce pédagogique

Douter sans accuser : que faire si un devoir semble rédigé par une IA ? Repérer des signes d'automatisation dans un devoir ne suffit pas à poser un jugement. Pour agir avec justesse, voici quelques pistes :

Éviter la confrontation directe.
Ne jamais accuser sans preuve. L'élève peut être intimidé, voire innocent. L'IA peut aussi avoir été utilisée comme aide ponctuelle, sans intention de tricher.

Proposer un entretien rapide.
Une discussion orale de 5 minutes peut révéler si l'élève maîtrise ce qu'il a « écrit ».
« Peux-tu m'expliquer ce que tu voulais dire ici ? »

Donner une mini-tâche en classe.
Une reformulation ou une suite de paragraphe à écrire sur place, dans le même style que le devoir rendu.

Responsabiliser sans punir.
Expliquer que l'IA peut être un outil d'aide à l'écriture, mais que son usage doit être réfléchi, déclaré et assumé.

Encourager la transparence.
Autoriser l'usage de l'IA dans certaines consignes, à condition de le mentionner explicitement : par exemple : « Ce texte a été rédigé avec l'aide de ChatGPT, puis retravaillé par mes soins. »

Bonus discret mais révélateur : les espaces « invisibles »
Il arrive que certains devoirs contiennent des espaces typographiques insécables (U+00A0 ou U+202F), là où un élève n'en mettrait jamais. Ces espaces particulières – et oui, «  espace  » est un mot féminin dans le jargon des typographes ! – sont insérées automatiquement par l'IA pour respecter les règles de typographie française.
On peut les faire apparaître en affichant les caractères invisibles dans un traitement de texte ou en ouvrant le texte dans un éditeur brut.

À noter aussi
Il existe des logiciels ou plateformes en ligne qui prétendent mesurer le pourcentage de contenu rédigé par une IA (GPTZero, Copyleaks, Turnitin, etc.). En réalité, ces outils sont moins fiables qu'on ne le pense : leurs résultats sont aléatoires, surtout sur des textes courts ou retouchés.
Souvent proposés gratuitement en première utilisation, ils servent surtout à attirer des clients vers des versions payantes, en jouant sur l'anxiété des enseignants ... ou des élèves.

Le français dans le monde : entre enthousiasme légitime et lucidité nécessaire

Olivier Delhaye — 2025-05-24T20:36:06Z

On le lit parfois sur des affiches ou dans des brochures d'instituts : « 321 millions de locuteurs natifs », « 5^e langue la plus parlée », « officielle dans 32 pays », « parlée sur 7 continents », « 132 millions d'apprenants » …

Ces chiffres, impressionnants à première vue, alimentent une fierté bien compréhensible pour ceux qui enseignent ou apprennent le français. Mais ces chiffres méritent d'être interrogés avec curiosité et discernement. Non pour les contester à tout prix, mais pour mieux comprendre ce qu'ils recouvrent et pouvoir répondre avec justesse aux objections que l'on entend parfois. Cela nous aide aussi à mieux situer le sens de l'enseignement et de l'apprentissage du français aujourd'hui.

Une langue présente, mais inégalement répartie

Le français est effectivement langue officielle dans 32 pays [1], mais cela ne signifie pas qu'il soit la langue la plus parlée au quotidien dans chacun d'eux. Il coexiste souvent avec d'autres langues nationales ou régionales plus ancrées dans l'usage courant. Sa présence reste cependant forte en Afrique, en Europe, au Canada et dans certaines zones d'Outre-mer.

L'affirmation selon laquelle il serait « parlé sur les sept continents » tient davantage du symbole que de la réalité : en Antarctique, le français est certes utilisé dans quelques bases scientifiques mais cela ne suffit pas à en faire une langue d'usage courant.

Une langue numérique bien placée

Le français est aujourd'hui la 4ᵉ langue la plus utilisée sur Internet en nombre de pages (après l'anglais, le chinois et l'espagnol), selon l'observatoire de la francophonie [2]. Cela reflète à la fois la vitalité des communautés francophones en ligne et la production culturelle et institutionnelle en français.

Ce n'est pas une domination, mais une présence robuste, surtout sur les continents européen et africain. Dans un monde où l'accès à l'information est stratégique, cette place fait effectivement du français une langue d'opportunité.

Une langue d'études, de culture, de mobilité

Le français permet l'accès à un large réseau d'établissements d'enseignement supérieur en Europe, au Canada, en Afrique et ailleurs. Il est langue de travail dans de nombreuses universités, notamment dans des parcours de sciences humaines, de droit, de coopération, de santé ou encore d'ingénierie. Il est aussi un vecteur de mobilité professionnelle dans les organisations internationales [3] et les ONG.

La littérature, la mode, la gastronomie, les arts et les sciences humaines en français constituent un univers culturel riche et influent, qui s'offre pleinement à celles et ceux qui apprennent cette langue.

Une langue vivante, apprise par des millions de personnes

132 millions d'apprenants dans le monde [4], c'est un chiffre solide, confirmé par l'Organisation internationale de la Francophonie. Il inclut bien sûr tous les niveaux et contextes (enseignement scolaire, universitaire, auto-apprentissage, formations spécialisées, etc.).

Le français est souvent choisi comme deuxième langue étrangère après l'anglais, notamment en Europe et en Afrique, mais aussi en Asie où il suscite un regain d'intérêt dans certains systèmes éducatifs. Ce choix, loin d'être anodin, ouvre des perspectives spécifiques et différenciantes.

Un choix de tête et de cœur après l'anglais

L'apprentissage de l'anglais est aujourd'hui presque universel : il sert de langue-pont dans de nombreux contextes internationaux. Mais une fois cette première étape franchie, le choix d'une deuxième langue mérite une vraie réflexion stratégique [5] et personnelle.

Le français s'impose ici comme un choix éclairé, alliant richesse culturelle, utilité académique, opportunités professionnelles et capacité à ouvrir sur des réalités diverses et humaines. Il n'est pas une alternative de repli : il est le prolongement naturel d'un projet multilingue ambitieux.

Choisir d'apprendre le français, après l'anglais, c'est ouvrir de nouvelles perspectives, mieux comprendre le monde et acquérir une compétence précieuse dans de nombreux domaines. C'est aussi cultiver une relation plus fine à la pensée, à la nuance, à la culture.

Rapide « fact-checking »

Nous avons vérifié quelques affirmations fréquemment utilisées dans la promotion du FLE.

Slogan promotionnel	Ce qu'il faut comprendre
321 millions de locuteurs natifs	❌ Faux. Ce chiffre correspond au nombre total de francophones [6]. Les locuteurs natifs sont entre 90 et 113 millions selon les sources.
5ᵉ langue la plus parlée au monde	✅ Oui, en tenant compte des locuteurs natifs et non natifs. Elle se situe au 5ᵉ rang mondial selon l'OIF.
Langue officielle dans 32 pays	✅ Oui, mais souvent en cohabitation avec des langues locales largement majoritaires.
4ᵉ langue sur la Toile	✅ Oui, en nombre de pages web publiées.
Passeport pour les études dans le monde entier	✅ Oui, notamment en Europe, au Canada, en Afrique, dans des parcours en français ou bilingues.
Compétence professionnelle supplémentaire	✅ Oui. Le plurilinguisme est valorisé dans de nombreux secteurs.
Parlé sur les 7 continents	❌ Formellement oui (présence en Antarctique), mais sans usage courant sur tous les continents.
Langue officielle de l'UE, de l'ONU, etc.	✅ Oui. Le français est langue officielle ou de travail dans de nombreuses institutions.
Langue de culture, arts, mode, gastronomie	✅ Oui. Le rayonnement culturel du français est international.
132 millions d'apprenants	✅ Oui. Chiffre confirmé par l'OIF pour l'ensemble des contextes d'apprentissage.

Le français est bien une langue d'opportunité, de lien, de sens. Ni survendue, ni marginale, elle continue à jouer un rôle d'interface dans de nombreux domaines.

Les chiffres et les slogans ont leur place : ils rappellent que le français reste une grande langue vivante. Mais c'est dans les parcours individuels, les échanges concrets et les projets partagés que son apprentissage et son usage prennent tout leur sens.

Et nous le savons bien, nous qui enseignons cette langue : ce ne sont ni son statut officiel ni ses classements qui comptent le plus, mais ce qu'elle permet de faire, de dire et de vivre... en classe et au-delà.

[1] Observatoire de la langue française, OIF, « La langue française dans le monde », 2022.

[2] Statista/OIF, données sur les langues les plus utilisées sur Internet.

[3] Organisation des Nations Unies, documents officiels multilingues : le français figure parmi les 6 langues officielles.

[4] OIF, rapport 2022 : environ 132 millions d'apprenants de français dans le monde.

[5] Stratégique, car une langue peut être très répandue à l'échelle mondiale (comme l'espagnol, classé 2ᵉ ou 3ᵉ selon les critères) mais occuper une place marginale dans un contexte régional ou professionnel donné – comme en Europe, où il est bien moins utilisé que le français dans les institutions et les échanges internationaux, par exemple.

[6] Le chiffre de 321 millions correspond à une estimation plus large : tous les francophones, c'est-à-dire locuteurs natifs, personnes ayant appris le français à un niveau suffisant pour le parler régulièrement (niveau B1-B2 et plus), francophones en contexte institutionnel ou scolaire.